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              優秀論文 | scientific

              運用遷移原理進行初中地理教學

              發布日期:2011-03-03

               

              摘要  知識遷移是一種非常普遍的現象,它的意義在于不僅能給學習者帶來事半功倍的學習效率,而且能夠充分發揮教學的有效作用。地理學科由于其認知結構的特殊性,所以為教師運用遷移原理進行教學提供了良好的平臺。我從初中地理的教學實際出發,探討在初中地理教學活動中運用遷移原理進行教學的一些方法,從而真正實現地理新課標理念:教給學生對生活有用和對其終身發展有用的地理。

              關鍵詞. 遷移原理  地理教學  運用

              教育心理學對“遷移”做了如下定義:“遷移是指一種學習對另一種學習的影響?!卑雌湫Ч梢苑譃檎w移(一種學習對另一種學習的促進作用)和負遷移(一種學習對另一種學習的干擾作用)兩種類型,我們所說的遷移一般都是指正遷移。知識遷移能力是將所學知識應用到新的情境,解決新問題時所體現出的一種素質和能力,包含對新情境的感知和處理能力、舊知識與新情境的鏈接能力、對新問題的認知和解決能力等層次。形成知識的廣泛遷移能力可以避免對知識的死記硬背,實現知識點之間的貫通理解和轉換,有利于認識事件的本質和規律,構建知識結構網絡,提高解決問題的靈活性和有效性。

              在當今各類知識激增的時代,學生不可能在學校里學完全部的地理知識和技能,學生希望通過學校的學習能夠解決今后工作中遇到的地理問題,教師們也希望通過自己的有效教學,使學生學習的地理知識和地理技能能夠使其終身受用。因此,“為遷移而教”成為當今地理學科中的熱門話題。

              一、正確再現與新授知識緊密相關的已有知識

              地理學研究對象的綜合性這一學科特點決定了地理新舊知識之間,與相鄰學科知識之間存存著緊密聯系,因此,在講授新知識之前,適當復習再現與之相關的已有知識是必要的,且能夠促進學習正遷移的產生。

              例如我們在講授“世界氣候分布”這一知識點的時候,可先要求學生回憶前面學過的“世界氣溫分布” 圖和“世界降水分布”圖,并請學生將這兩張圖放在“世界氣候分布”圖的旁邊,這樣既可以使學生深刻理解世界氣候的分布,實現新舊知識的銜接,同時也可從圖上真正理解氣候的特征(例如赤道地區全年高溫多雨為熱帶雨林氣候;極地地區全年寒冷,降水稀少,為極地氣候;歐洲西部受海陸位置影響,全年濕潤,為溫帶海洋性氣候……)。這樣由舊知識引出新知識,順利實現了知識點的相互聯系和遷移。

              又如講我國南方地區時,可將我國秦嶺-淮河一線以南地區與美國東南部的氣候進行對比,兩地都是亞熱帶季風氣候,美國東南部是亞熱帶季風性濕潤氣候。通過類比就可以形成我國秦嶺-淮河以南與美國東南部(墨西哥灣沿岸)氣候類型相似,農作物種類也有相似之處的現象。

              再如,講中國季風氣候顯著時,也可適時回顧印度熱帶季風氣候的成因,即夏季受西南季風的影響,降水豐富,冬季風來自內陸,降水稀少,教師可隨即提問“這種季風有沒有影響到我國?”并補充,影響我國的夏季風還有來自太平洋的東南季風。正因為我國背靠世界最大的亞歐大陸,面臨世界最大的太平洋,使我國成為世界最顯著的季風氣候區。

              二、幫助學生區別新舊知識的本質與非本質聯系

              要充分利用原有的認知結構與新學知識的相似之處進行比較,提高學生的分辨度。根據知識學習的同化理論,一切新知識的學習都是在原有知識的基礎上展開的。因此,牢固地掌握學過的知識將有助于新知識的學習。

              地理新舊知識有時存在著本質的聯系。如“地球五帶的劃分”與“我國溫度帶的劃分”之間的本質聯系是:兩者都反映了地理緯度不同,所獲太陽熱量多少不同,緯度越高,所獲太陽熱量越少,反之則越多這一地理原理。因此,在講“我國溫度帶的劃分”時,可幫助學生復習“地球五帶的劃分”的舊知識,緊緊抓住這一本質聯系,不僅使學生牢牢地掌握了“我國溫度帶的劃分”,更使學生理解我國溫度帶的劃分是以地還應五帶劃分為背景的,即:我國的熱帶大致相當于“地球五帶”中的熱帶,我國其它四個溫度帶從屬于“地球五帶”中的北溫帶。兩者表面的區別在于:“地球五帶”的劃分以回歸線和極圈為界,我國溫度帶的劃分是以某一積溫等值線為界。

              又如在講到內蒙古高原由于過度放牧,導致草場退化,土地荒漠化,引發了嚴重的環境危機。教師這時就可以引導學生回憶世界最大的產羊國——澳大利亞。何以當全世界都面臨環境污染、資源破壞、物種滅絕等問題時,澳大利亞卻以其優美的環境、富饒的物產、神奇的動物界,向世人展示其迷人的魅力?

              通過新舊知識的對比學習,學生馬上就了解到了在我國高原牧區經營粗放,缺乏統一管理,也認識到西部地區在開發建設的同時,一定要使經濟的發展與生態建設同步進行。

              三、創設問題情境促進學生認知結構的改組與重建

              教學過程中,教師要盡可能創設問題情境啟發并引導學生主動地進行思考,使教師的教與學生的學相互作用,從而進入優化,高效的狀態,促進學生認知結構的改組與重建。

              如在講述季風對我國的影響時,可以創設如下情境:

              王之渙的《涼州詞》這樣描述:黃河遠上白云間,一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳,春風不度玉門關。那么,為什么春風不度玉門關呢?

              原來詩句中的春風是指季風環流中的夏季風。季風是由于海陸的熱力差異導致海陸上氣壓中心的季節變化,引起一年中盛行風向隨季節有規律地向相反或者接近相反的方向變換而形成季風。夏季北太平洋高壓勢力大大增強,亞洲大陸上形成印度低壓,太平洋上曖濕氣流便沿著北太平洋西部邊緣,以東南風吹到亞洲東南岸,形成東南季風,即夏季風。在我國把受夏季風影響的地區劃分為季風區,夏季風影響不到的地區為非季風區。季風區與非季風的分界線是:大興安嶺—陰山—賀蘭山—巴顏喀拉山—岡底斯山一線,這條線以東以南為季風區,以西以北為非季風區。因為玉門關正好位于這條界線以西,關外自然就得不到夏季風的滋潤了。

              通過對這個地理情境的創設,激發了學生探索的興趣和產生進一步學習的內驅力,通過對這個問題的解決,引發了認知共鳴,使學生既對古人的詩句有了更進一步的認識,同時也學到了新的地理知識,這正是學生學習新知識,構建新認知結構的契機。

                    再如,講長江時,也可用順流而下時“朝辭白地彩云間,千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住,青舟已過萬重山?!钡目煲约澳媪鞫蠒r“朝發黃牛,暮宿黃牛,三朝三暮,黃牛如故?!钡穆齺硇稳蓍L江水流的湍急。

                    講中東戰爭根源時,又要與中東歷史相聯系。這樣,實現學習知識的跨學科遷移,達到鞏固學習的目的的同時,也拓展了學生的視野。

              四、使學生進行學習的地理情境與將來運用地理知識技能的現實情境盡可能地相似

                  學習情境與日后運用所學知識內容的實際情境最好相類似,這樣有助于學習的遷移。為此,在地理教學中,教師要盡量為學生設置與實際情況相近的地理情境。另外,還要在地理知識或技能的學習過程中考慮到實際運用情境中的種種情況。

              時區和區時的計算一直是地理教學中的一個難點。我們不僅要讓學生學會一些例如"東加西減"的計算法則,更主要的是讓他們學會在實際情境中解決相關問題。于是我們在提供地理情境時就可作如下設計:圣誕節(1225)前夜當地時間19時,英格蘭足球超級聯賽的一場比賽在倫敦開賽。香港王先生要去倫敦觀看這場比賽,自香港至倫敦,飛機飛行時間約為17小時,那么請問王先生為倫敦之行,在隨身服裝方面應做怎樣的準備,在香港---倫敦的航班中王先生應選擇幾點的飛機較為合適。這種情境與現實生活聯系更為緊密,避免了純粹的數字計算,學生更易接受。

              五、加強知識的歸類和概括,讓學生靈活遷移

              在學習地理知識時,要使學生對所學知識的理解和運用能夠取得逐步提高。我們對學生無論是進行地理知識傳授,還是進行地理技能訓練,其主要的目的不是“授之以魚”,而是“授之以漁”,我們總希望學生能夠通過教師的教學,能將學得的地理知識形成系統或一定的方法。

              例如講到歐洲西部氣候為溫帶海洋性氣候,終年溫和多雨,空氣濕度大。由此遷移到歐洲由于工業發達,排放的酸性氣體遇到濕潤的空氣,易形成酸雨等。

              再例如我們在講到“氣候的形成和變化”這一節內容時,我們要引導學生通過觀察“世界各種氣候類型的降水量和氣溫月份分配”圖中10個地點的氣溫曲線和降水柱狀分布圖,自己進行分析提煉,從而進一步歸納總結出根據氣溫、降水來判斷氣候類型的一般方法與步驟,將它形成一套解題的完整思路??偨Y如下:

              ①首先根據最熱月出現的月份或各月氣溫變化曲線形狀確定南北半球。如果最熱月出現在7月或各月氣溫變化曲線呈峰形,該地點位于北半球;相反如果最熱月出現在1月或各月氣溫變化曲線呈谷形,該地點位于南半球。

              ②其次根據最冷月氣溫值及年較差確定所屬熱量帶。如果最冷月均溫>15℃,屬熱帶雨林氣候、熱帶草原氣候、熱帶季風氣候和熱帶沙漠氣候四種類型之一;如果最冷月均溫在0℃-15℃之間,屬亞熱帶季風氣候、地中海氣候和溫帶海洋性氣候三種類型之一;如果最冷月均溫<0℃,屬溫帶、寒帶氣候。
               ?、圩詈蟾鶕邓募竟澐峙洌ǘ晷?、夏雨型、多雨型、少雨型)以及年降水總量確定氣候類型。

              通過師生共同的活動,就從簡單的10張平面示意圖中綜合歸納出了判讀氣候類型的一般方法和步驟。

              又如在分析長江中下游夏季多洪澇的成因時,我們可以從洪澇的本質考慮,將分析洪澇問題的思路概括為:

                  洪澇即水的來量較大,排量較小,蓄水能力有限導致地表被淹沒的災害,而引起水來量、排量、蓄水能力變化的因素無非是自然因素和人為因素,因此,長江中下游夏季多洪澇的成因可歸納為:

                  自然原因:①長江中下游地區為亞熱帶季風氣候,夏季降水多且集中。②長江中下游地區流域面積廣,且南北支流同時進入汛期,河水來量大。③長江中下游地區地勢低洼,河道彎曲,排水不暢。

                  人為原因:①圍湖造田,蓄洪能力減弱。②中上游地區植被破壞,水土流失,河流含沙量增大,使下游河床抬高,淤塞河道。

                  根據這樣的思路,可以讓學生分析恒河三角洲夏季多洪澇的成因。教師還可根據這樣的思路讓學生分析與水相關的其他問題的成因,如干旱問題、沼澤問題等,這樣學生就可以靈活掌握,靈活遷移。

              六、強化知識遷移,積極預防負遷移

              奧蘇伯爾認為,教學的目的是為了知識的遷移,從而塑造良好的認知結構。盡管每個學生各不相同,但都有自己的認知結構,當新知識與原有的知識進行比較或者對比時,若相同就會納入原來的結構;若不同則會產生疑問。地理教學過程中應盡量把容易混淆的知識進行比較,讓學生對比學習,以提高其分辨性,促進學習和保持。

              有時,當已概括的舊知識在頭腦的信息較強時,干擾新知識進入大腦破層,尤其是當新舊知識相近或相似,新舊知識產生“矛盾”時,舊知識 “先入為主”,影響新知識的接受。如當學生在“地圖”這一章學習并概括強化了知識,即“上北下南、左西右東”后,對于“時區與日界線”這一部分知識(西十二區位于日界線東側,屬西半球,東十二區位于日界線西側,也屬西半球以及“東西半球的劃分”中東經160線的東側是西半球,西側屬東半球)則較難理解,從而導致區時換算、方位辨別等的錯誤。在教學中,應注意引導學生換位思考:假設以本初子午線為中央經線,來設計世界地圖,那么中國的位置會怎樣?東西時區與東西半球之間的關系又會怎樣?經過繪圖思考,學生會發現:我國才真正位于世界的東方,而地球上絕大多數東時區位于東半球,少數東時區(即東十二區和東十一區的大部分)位于西半球,同理,絕大多數西時區位于西半球,少數西時區(即西一區的大部分位于東半球。通過這種變式教學和換位思考,既防止學生負遷移的產生,又培養了學生創新思維能力。

              又如在講授“海陸熱力差異”的基本原理時,幫助學生適當回味:夏天游泳時,腳踩在地面和水中的感覺:水涼陸熱。冬天戶外活動則正好相反,這對學生正確而深刻地理解:海洋熱容量比陸地大,夏季,陸地增熱快,海洋增熱慢;冬季,陸地散熱快,海洋散熱慢這一原理起了積極促進作用。但是聯想生活中的舊概念和經驗與新概念、新知識之間有本質區別時,有時會產生負遷移現象。教師應幫助學生分析兩者本質差異防止學生負遷移的產生。例如在教“正午太陽高度”知識時,幫助學生深刻分析我們生活中的“正午12時”概念是指“北京時間正午12時”,而“一日中正午太陽高度角最大”中所指“正午”是“地方時正午12時”因此學生關于“我們這里12點時,并不是一天中最大太陽高度角時”的疑問自然消除了。

              總之,地理教學中學習遷移原理的應用,是充實調整學生已有的知識結構和實現知識向能力轉化的有效途徑,不僅使學生把地理科學知識融會貫通,而且能全面提高學生的綜合素質。在我們的教學活動中,經常會接觸到一些地理成績突出而其它學科也并駕齊驅的學生,事實上,這些學生的認知結構在學習過程中已得到較完善的構建,他們已經能夠較好地實現地理知識學科內以及和其他學科之間的遷移。因此,對于地理這門學科,教師教學行為的著眼點應該是學生的學習遷移,訓練學生的綜合分析、歸納和演繹能力,激發他們的創新精神。

                                                                                                  楊炎城

               

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